作者简介：李惟民，上海市浦东新区社区学院，上海 200127 李惟民(1956- )，男，安徽阜阳人，上海市浦东新区社区学院原发展研究中心主任，研究方向：老年教育与继续教育。

　　内容提要：老年教育的深化要求在推进平易化发展的同时也推动其高端化发展。适应老年人系统学习某一领域的专门学问、技能或艺能的需求，在单一课程之上设置专业、在单一专业之外设置多项专业是老年教育发展的必然结果和应然要求。高端老年教育的基本理论是体验式互动学习、进阶型专业学习和个性化自主学习，它们或多或少均出自建构主义和人本主义学习理论，并以此塑造自身的存在形态。高端老年大学的基本形态包括课程形态、专业形态、系科形态和整体形态，高端老年教育实施方面的研究分别对其进行具体阐述。学员、教员和教材三者构成高端老年教育办学的基本要素，分别对其提出相应界定和具体要求，同样体现老年大学的高端特征。上海浦东新区为推进老年教育发展在理论和实施两方面进行积极探索。

　　关 键 词：高端老年教育 高端老年大学 高端老年教育办学

　　中图分类号：G777 文献标识码：A 文章编号：2095-5510(2016)05-004-09

　　老年群体中不乏离退休干部、中高级知识分子和科技人员、社会贤达、文人学士，受过高等教育的老年人其比例也不小。适应老年群体中所存在的学历职称、文化程度、知识结构和学习需求的不同，老年教育的深化要求在推进平易化发展的同时也推动其高端化发展，满足追求高端老年教育或追求高端老年文化造诣的老年人的学习需求。从长期来看，在目前55-60岁的准老年人和未来的老龄人口中，受过高等教育和运用电脑的人口比例远高于以往，更多老年人既有学习受益的经历又有学习乐趣的体验，学习成为生活方式之一。在社会现代化、学习终身化和积极老龄化的影响下，养老观念的变化将使更多老年人意识到并作出选择：在退休养老的几十年里，老年人应该至少有一次读一读为期3-4年的高端老年大学，共享现代社会文明成果、经济发展成果和教育现代化成果。为此，浦东新区酝酿适时兴办高端老年大学，教育局领导也已提出明确要求。

　　平易化老年教育发展主要在老年大学(分校)和街镇老年学校展开，而高端化老年教育则主要在高端老年大学实施。二者的主要区别对于学习者而言，前者的学习程度在某一领域的文化知识方面达到入门式的“浅识”阶段，或在技能艺能方面达到“粗学”的状态，其共同的学习成效是达到“学会”；而后者的学习程度在某一领域的文化知识方面达到入门后的“深识”阶段，或在技能艺能方面达到“精学”的状态，其共同的学习成效是达到“学通”。但二者在老年教育的办学目的、办学宗旨和办学功能诸方面则是一致的。它们均为老龄事业的重要组成部分，参与健康老龄化、积极老龄化、成功老龄化的落实。

　　由此可见，高端老年教育是老年教育的组成部分。具体而言，它是指教与学主要通过交流、切磋、研讨等体验式互动学习和一定年限的进阶型专业学习，适应老年学员个性化自主学习，以提高老年生活精神品质、文化造诣和调适技能的一种教育形态。

　　而与高端老年教育相对应的高端老年大学则是老年大学的最高形态：实施老年学员体验式互动学习、进阶型专业学习和个性化自主学习的场所；提高老年生活精神品质、文化造诣和调适技能的学苑；高品质、高品位、高品级老年教育的载体；参照大学办学规格、组织架构和运行模式而构建的老年教育机构。此外，老年教育量多面广，街镇老年学校、社区老年教学点和老年学习团队广泛开展老年自助学习需要大批属地化推进员或志愿者。因此，高端老年大学也可以是基层老年学习骨干的培养基地。简言之，此处我们所说的高端老年大学是老年大学(分校)的升级版。

　　一、高端老年教育的基本理论

　　1.体验式互动学习

　　世界各国教育界在教与学的侧重上已从重教转向重学，体验式学习的提出顺应了这一趋势。高端老年教育也不应例外。

　　体验式学习之所以受青睐在于其学习方式相较于传统学习方式更有优势和成效，它们的诸多不同或主要区别表现在10个方面：即时的感受而非过去的知识，领悟认识而非记忆思考，互动学习而非个人学习，注重观念态度而非注重技能练习，多元体验而非单一刺激，以学员为中心而非以教员为中心，个性化学习而非标准化学习，强调做中学而非强调学中做，直接学习而非间接学习，以总结经验解决问题为导向而非以接受程式化的知识为导向。

　　体验既是一种活动也是活动的结果。前者是主体亲历某一场景或情境并进行反思；后者即主体从其亲历和反思中获得认识、情感和能力并实际应用。体验式学习理论在二十世纪八十年代由美国人大卫·库伯在其著作《体验学习——让体验成为学习与发展的源泉》(1984年)完整提出。他把体验式学习阐释为一个体验循环过程，该模型包括四个步骤：①场景和体验——完全投入到自己正在亲历的场景或情境中；②观察和反思——从多个角度观察实际体验进而发表看法并在讨论中进行反思；③抽象和归纳——通过抽象和归纳，将观察与思考所获体会或结论进行理论化；④验证和应用——在新环境中再体验，即行动验证并应用新形成的概念和理论。如此循环，形成一个贯穿于在体验中认知的学习过程。库伯认为学习不是内容的获得与传递，而是通过经验的转换从而创造知识的过程。

　　体验式学习理论建立在总结约翰·杜威、库尔特·勒温和皮亚杰经验学习模式的基础上，现已在各类教育的教学中广泛应用。采用体验式学习方式能够将学习者的潜能真正发挥出来，被认为是受学习者欢迎并提高学习成效的教学方式。符合一定条件进入高端老年大学学习的学员，具有相当程度相同的以往学习经历和工作资历，且具有相当程度相同的学识、文化基础或技能、艺能基础，因而也具有相当程度相同的体验力、观察力、领悟力、应用力和创造力，他们在专业及课程所组合的学习共同体中置身于新的环境进行体验式学习，彼此间及与教员间的互动有更多共同的话题进行讨论交流，有更多所见所闻所感所悟所思互相激荡互相启发，从而获得和分享更多的老年学习成果。

　　2.进阶型专业学习

　　专业学习一是指为掌握从事某一职业所需知识与技能(艺能)而进行的系统学习过程，二是指为增进文化修养和自我价值对某一领域的专门学问与技能(艺能)而进行的系统学习过程。前者并非老年教育或老年学习的主要目的；后者意味老年学习者通过专门学习能够达到当下所学领域的较高文化修养和造诣。

　　由学习的广度和深度所构成的系统学习是专业学习的共同点。专业学习内含丰富的基础理论、基本知识(或基本技能、艺能)、实践经验，并非单一课程短期的、碎片的、浅尝辄止地学一学所能完成。系统性学习所需的学习广度由所学专业的相关课程组合所规定，其功能在于推进知识的外延和拓展；而系统性学习所需的学习深度则由所学专业的持续学习进阶所规定，其功能在于推进认识的内化和进展。系统学习所贯通的广度和深度构成完整的专业学习过程，在知识—技能(艺能)、方法—能力、情感态度—价值观念的三维上促进人的全面发展。

　　循序渐进是深度学习的一个基本教法和学法。与此相类似的概念近十年在美国科学教育领域被提出并进行研究——学习进阶：“对学习者在一个时间跨度内学习和探究某一主题时依次进阶、逐级深化的思维方式的描述”。进阶研究以学习者的学习为研究对象，“进”是描述学习者的认知发展方向，而“阶”则是指出此发展过程中的关键点，并提供相应的解决方案。具体来说，学习进阶是从认知的视角对学习者在各学段或各学年学习同一主题的相关内容时所遵循的连贯的、典型的学习进程所作的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列，通过搭建起连接认知发展研究和课堂教学实践的桥梁，进而设定进阶起点、中间节点和进阶目标，课程开发和教学设计由此能更好地规划学习者的发展路径。因此，现阶段的学习进阶研究已更倾向于采用“发展观”，即以学习者有感性认识或易着手分析的具体现象为起点，从学习者已有的认知结构出发同化并深化所学知识结构，从而达到系统学习。

　　学习进阶研究的价值在于从传统的分割的传授各知识模块和各技能应用转变为系统设计教学序列以帮助学习者建构概念体系、培养实践能力，并在此过程中促进学习者认知的发展。什么在发展？教与学如何设计路径促进发展？这是学习进阶研究的两个关键问题。高端老年教育借鉴学习进阶研究成果，意在发挥老年学员生活经验丰富和教学情境下体验式互动学习的优势，在探索回答“什么在发展”的同时，研究和实施怎样基于学习进阶开展教学设计与改善教学实践，即回答“如何设计路径更好地促进老年人的学习发展”。

 

　　3.个性化自主学习

　　以人为主体的终身教育理念逐渐取代传统的教育观念，个性化教育及其理论在终身教育理念中酝酿而出。2008年国际个性化教育协会第一次理事会议上提出：“所谓个性化教育就是指通过对被教育对象进行综合研究，根据社会发展趋势、被教育对象的潜质特征，为其量身定制教育目标，并组织相关专业人员通过量身定制的教育培训方法整合有效的教育资源，使教育对象释放生命潜能，实现自我超越。”

　　个性化教育的诸多主张与特征使其与个性化学习无异：①以学习为第一要务，学习者为第一优先，认为学习是有机的、自然的，学习对每个人而言都是独特的，与个人意义及真实生活息息相关。②个性化教育体现人本性，从学习者的个性倾向设置教育；体现开放性，为每一个愿意学习的人提供适时适地的教育，并借助多媒体技术开放学习空间；体现多元性，改变以往单一的教育方式，培养学习者的价值观、学习力、创新力、知识与技能等多方面的综合能力。③个性化教育尊重学习者个人的选择，在更大程度上激发人的学习动力。针对并适应每个学习者的自身特点、兴趣爱好、生存需要等差异，进行因材施教，开发人的最大潜能，帮助学习者实现提升自我、获得发展、追求幸福的愿望。④个性化教育打破了传统教育以教员为中心、以知识为中心的局面，它使现代教育在总体上趋向于以学习者为中心的教育理念。

　　个性化教育与学习的诸多主张与特征也使其与自主学习相提并论。作为一种现代的学习方式，自主学习的主张在上世纪70年代明确提出并与传统的接受学习相对应。以学习者为学习主体的自主学习，在总体教学目标的宏观调控和教员的微观指导下，学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用的学习资料等方面具有较大的选择自由度，强调学习者根据自身条件和需要制订并完成具体学习任务，对自己的学习负责；倡导学习者主动参与、乐于探究，培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；力主通过学习者独立地体验和思考、分析和总结、质疑和创造等方法来实现其学习目标。

　　进入高端老年大学的学习者虽然在学习经历、工作资历、生活阅历等方面具有相似性，但也必须看到，老年学习者在性别、智力、个性、态度、动机、学习潜能以及学习策略等方面具有差异性，而影响学习过程和学习结果的学习者个别因素也属学习理论的研究范畴，尽管老年学习过程有共性而且总体学习目标可以是一致的。老年学习者的个别因素存在差异，尤其是学习需求、学习能力、学习风格和学习策略的差异使得每个学习者的学习过程有所不同。因此，“一刀切”的教学内容和教学方法显然不符合老年学习的实际，解决这一问题并提高学习成效的途径之一就是实施个性化自主学习，包括学员和教员共同商议制订并执行“度身定制”的老年学员个人发展学业规划。在个性化自主学习的教育模式下，学习者人人都有自己的潜能激发区，人人都有适合其身心发展的学习方案的合适选择，老年学员也将是终身学习与终身发展的成功者。

　　老年教育以共通的哲学、社会学、心理学和教育学的原理为理论依据。此外，老年教育的具体实施又以已有的学习理论为指导，尤其是对高端老年教育而言。学习理论主要研究学习行为的特征和条件，解释为什么(不)愿意学习、(不)愿意学习什么、(不)愿意怎样学习、(不)愿意达到怎样的学习结果。上述体验式互动学习、进阶型专业学习、个性化自主学习的理论基础均或多或少出自建构主义和人本主义学习理论。换言之，高端老年教育之所以谓之“高端”的特征之一，是其教与学的实施十分注重切合老年人的学习特点和发展需求，并与建构主义和人本主义的两大学习理论相吻合。因此，高端老年教育以其特有的学习理论为基础来塑造自身的存在形态，并将在老有所学老有所教事业的高端大放异彩。

　　二、高端老年大学的基本形态

　　1.高端老年大学的课程形态

　　①主体合作。高端老年教育课程的教育方和学习方同为课程主体。“双主体性”首先表现在课程的一系列决策上。“课程是学习内容的选择、学习顺序的安排、学习重点的确定、对学习内容的广度处理和对学生学习熟练水平的评价等有关的一系列决策”([美]大卫·G.阿姆斯特朗)。耶鲁大学前校长施密特曾对学生说“你们就是大学”。经历以往学习、工作与生活的长期历练，高素质老年学员本身也就是“大学”，理应参与自己所学课程的一系列决策，诸如课程主题和课程目标；学习单元和学习重点；教学主要环节、主要方式和主要活动；学习成效评估和呈现等问题的确定。在教员提出初步课程计划的基础上由学员共同讨论修改，然后形成课程大纲、系列教案和学习材料等课程文件并付诸共同实施。

　　②多方参与。高端老年教育课程不仅聘任资深教员施教，而且汇集优质教育资源，诚邀有关专家、学者、领导举办讲座、咨询、演讲或演示，适时为学员提供与课程相关的最新资讯、背景解析、理论应用或技能(艺能)示范等现场指导，以此作为拓展学习广度和深度的方式之一。

　　③学习风格。一是发散与聚合的思维风格。一方面，老年学员见多识广，当思维呈现多维发散状态便易于多角度、多方面思考。发散思维开放想象的空间，有益于创新思维的形成。发散思维有个人和集体之分，后者用于讨论交流，多多益善；另一方面，老年学员也善于总结经验，当思维集中于同一方向便易于使思维条理化、简明化、逻辑化、规律化，从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案。聚合思维也有个人和集体之分，后者用于讨论总结，集思广益。二是同化与顺应的认知风格。根据学员已有的认知结构，设置恰当的情境，激发认知需要，促使学习者主动积极地开展新旧知识意义的同化(量变)和顺应(质变)，在解决问题的过程中掌握一般原理，并将新知识纳入自己的认知结构而获得新的发展。三是包容与平缓的处事风格。集体学习生活中的包容建立在师生、学员间平等的基础上，虚怀若谷，心胸开阔，能够对话、沟通，耐心倾听不同声音表达，宽容与自己的观点或公认的观点不一致的意见。老年集体学习生活还应营造一种平缓的氛围：学习中的问题可以讨论但不争论更不争吵，讨论中的问题不一定或不急于形成定论，总结中的问题一时不能达成共识或结论可以留待下一课或下一届新学员去解决，也包括课堂教学节奏和说话语速适当放慢放缓。

　　④教学模式。一是情境性教学。为学员创设学习过程与现实问题解决过程相类似的各种情境，如内容情境、任务情境、案例情境、问题情境、操作情境和活动情境，让学习者在特定的情境中通过自己的感受、体验和探索对所学知识进行意义建构并得出结论。二是支架式教学。着眼于学习者的“最近发展区”，把复杂的学习任务加以分解，引导学习者逐步深入理解，呈现教学内容之前介绍“先行被组织”的引导性材料，在新旧知识之间架设起“桥梁”，为学习新知识提供认知框架或附着点。三是抛锚式教学。以真实性事件或问题为背景，“锚”是有情节的故事，“抛锚”的作用在于使学习者定位于其中设身处地进行思考，多种解决问题的可能性或答案往往产生于有趣而深入的讨论即合作学习。四是随机进入教学。学习者随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一问题的多面的认识与理解。以上多种教学策略被统称为体验式教学模式。通过教学内容的丰富性和表现形式的多样化，通过案例、故事、问题、模拟、演示、游学等自主学习策略设计和组织多样化的学习活动，通过自身努力和协作学习，激发学习者的主动性、积极性和潜在力，促进老年学员的心智、能力和情感的发展。

　　⑤创新认知。接受学习和发现学习都是实现意义学习的途径。高端老年教育课程更注重发现学习。发现学习的基本特征是教学内容的学习在内化之前，必须由学习者自己去发现这些内容。学习的首要任务是发现，然后便同接受学习(接受由教员或他人传授的知识)一样，把发现的内容加以内化予以运用。相对于接受学习而言，发现学习更注重学习者的主动性和创新性，强调学习过程和学习方法的学习。后现代主义课程观认为：课程不是“圣经”，而是有待于诠释、丰富和发展的“文本”；不是引导学习的“线路”，而是引出学习者智慧的“导线”；隐喻比逻辑更能引发对话。课程是师生之间围绕课程这一“文本”而展开的对话与交流过程，其目的不是要学习者形成定论性的认识，也不是要拓展他们的知识库存，而是为了维系师生间“对话”的展开和继续，课程的目的是在对话中产生“歧见”或“创见”，以促进新认识的生成。课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，学习是充满乐趣的创造过程之中的探险。 

　　⑥寓学于乐。高端老年大学课程在师生围绕课程内容所进行的对话与交往、体验与理解、探究与创新的实施中不断生成新的意义。学习者在课程中参与课程各组织环节，展示自己个人知识、生活履历、直接经验等个体生命的丰富性。教学互动把学习与学习者的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”成为课程的四大要素。学习者作为课程的主体，不再是课程知识的被动接受者而是课程的主动探究者，也不再是课程的倾听者而是课程意义的理解者与创造者。由此，课程不再单纯是掌握知识的认知过程，而是学习者充实自我、主体性得以发展的愉悦过程。

　　从现代课程理论的奠基人拉尔夫·泰勒到人本主义学习理论大师卡尔·罗杰斯，再到后现代主义课程观的代表人物：多尔、斯拉特瑞，他们均注重教育经验、生活经验、学习经验在课程中的重要性：探讨课程要为学习者提供怎样的教育经验，如何有效组织好这些教育经验；主张课程以学习者的生活经验为起点，学习的实质是形成与获得经验，学习的过程即经验的过程，经验学习以学习者的经验生长为中心从而有效促进个体的发展；认为知识是人的主体性的张扬，知识意义由学习者参与而形成和建构，现实生活意义和价值是人在亲身经验和体验中主动建构起来的，课程就是使人们发展创造性组织和再组织知识经验的能力，它是赋予生活经验以意义、用处和价值的方式。

　　2.高端老年大学的专业形态

　　专业设置是高端老年大学的标志性特征之一。适应老年人系统学习某一领域的专门学问、技能、艺能的需求，在单一课程之上设置专业是老年教育发展的必然结果。同理，适应老年群体系统学习不同领域的专门学问、技能、艺能的多种需求，在单一专业之外设置多项专业是高端老年教育发展的应然要求。高端老年大学因设置专业而“高端”，也因“高端”而设置专业，其专业设置既是适应老年人系统学习又是推进自身发展的双重需要，因此，专业建设是高端老年大学办学的重点之一。

　　①“专业”概念辨析。专业既指高等教育为培养学习者适应社会分工的需要而学有所长所划分的各个专门领域或学业门类，也指大学为培养学习者掌握某一领域的系统知识而进行的专门活动或专业活动。专业的特征：一是有一套系统的支持其专门领域活动的知识理论体系；二是这种专门领域活动已被社会广泛认可、接受和高度肯定；三是专业能力成为专门领域活动的重要评价标准。继而专门领域或专门活动也成为大学区别于其他层次教育的特征之一。高端老年大学所称“专业”的指向和含义侧重于“专门活动”或“专业活动”。

　　东西方对“专业”概念的理解是不大相同的。西方国家专业的划分只是对高等学校专业人才培养结果的一种统计归纳，专业的划分对所培养的具体人才的知识能力结构几乎没有影响。专业的设置往往取决于社会的需要与可开设课程科目的均衡，只要学校能开设必需的课程组合，而且社会有这方面的需要，就可以设置新的专业。专业设置有很大灵活性，专业之间的界限也比较模糊，学习者选择或变更专业有相当自由。了解东西方对专业概念的不同理解，对于高端老年大学专业设置具有借鉴意义。

　　专业与学科联系密切，前者建立在后者的基础上，学科知识体系是专业建设的基本依据。一个学科可以组成若干专业；在不同学科之间也可以组成跨学科专业。专业和学科也存在区别，主要表现在二者的构成是不同的。专业的构成要素主要包括：培养目标、课程体系和专业人员。培养目标即专业活动的意义表达。课程体系是社会需要与学科知识体系相结合所形成的专业活动的内容和结构。专业人员主要包括施教者和学习者，专业活动要有“人”的介入才可能完成。

　　专业与课程也联系密切。专业是课程的一种组织形式，或者说是不同课程的组合，即指一系列有一定逻辑关系的课程的组织，它大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划或有些学校的主修课程、专项培训计划。当论及课程时，这种包含一定组织形式的课程被称之为专业课程。在与此相似的意义上，专业也被视为“教学科目”，即教学中按逻辑程序组织的一定知识和技能范围的单位。

　　②上海市级老年大学的“专业”设置。几所上海市级老年大学对于“专业”的指称在概念运用和具体设置两方面均不尽统一，经整理，所谓“专业”大致有以下几种情形：一是用“科目”指称专业；二是用“专业课程”指称专业或课程；三是所设专业用于学历教育；四是以“专题研究课程”或“主题系列讲座”表示专业；五是开设可获大专文凭的专业。

　　几所上海市级老年大学在不同程度上都有专业内涵：或直接设置专业；或开设专业课程、专业讲座；或课程组合包含专业指向、专业因素、专业成分。由此可见，老年大学(包括分校)的现有课程是各专业设置的宝贵的课程资源。

　　③浦东新区高端老年大学的专业设置。高端老年大学注重专业学习，注重专业成效，注重专业建设。专业建设的总体要求：丰富高品位老年生活情趣，解析高素质老年人关心的热点问题，适应老年学员高水准学习成效达到“深识”、“精学”、“学通”的价值追求。

　　专业建设的具体要求：一是在专业的学业门类上明确专业名称即所学专业是哪一专门领域的知识或技能、艺能；二是在专业的培养目标上明确专业活动的意义；三是在专业的课程体系上明确专业活动的内容和结构，精选与所属专业密切相关的各门课程；四是在专业的学习成效上明确学习进阶的各项要求或标准；五是在专业的学习年限和课程学时上明确适合老年人学习特点的适当安排。

　　专业是连接课程、连接系科的中间环节，相关课程组合是专业设置的基础，而相关专业集合则是系科设立的基础。课程层面上升到专业层面，其关键是确立专业课程中的专业主课，后者是专业的核心课程、主干课程和支撑课程。专业主课不仅规定专业的性质，而且贯穿于专业学习的全过程。专业主课也是专业各项学习进阶标准描述所对应的主要对象，换言之，专业主课由浅入深、循序渐进的过程是确定专业各项学习进阶标准的主要依据。

　　专业学习年限有3年制和4年制之分，按所学专业的学习内容和学习所需而定，也依相关各方讨论的意见而定。或者，统一规定所有专业的学习年限均为3年或4年。

　　所属专业主课及门数、学时的确定，与所属专业密切相关的其他各门课程及门数、学时的确定，有“轻松一次行(型)”和“宽松二次行(型)”二种选择，前者表现为每学期4个月学习，每周一次2学时，共32课时；后者表现为每学期4个月学习，每周2次4学时，共64课时。各专业究竟采用何种选择，具体视该专业所涉范围或难易程度大小而定，宜相关各方就所设专业逐一慎重讨论决定。或者，统一规定所有专业每周学习次数均为“轻松一次行(型)”或“宽松二次行(型)”。

　　专业的必备文件包括：专业介绍，专业培养目标，专业学习进阶各项标准，专业课程的组合以及各课程简介、学时等。

　　3.高端老年大学的系科形态

　　①“系科”概念解析及举例。“系科”一词分别来看，“系”是指学科中分类的名称，如汉藏语系、印欧语系；“科”是指学术或专业的类别，表示相关知识(或技能)范围的界定，如学科、科目；文科、理科；外科、内科。“系科”在高等院校是指有联属关系的学科或专业的集合体。具体而言，系科是高等院校内设的按学科或专业性质所划分的教学行政层级，其主要职能在于组织教学和教学管理。

　　几所上海市级老年大学在系科由课程还是由专业组合而成的取向上大都选择偏向于前者，便于老年学习者每学期报名一门或几门课程参加学习。虽然系科的主要职能即组织教学与教学管理由校级教务部门所取代，但一组组既关联又独立的课程在“系科”的名义下形成一个个集合体，既有利于学校教务部门行使统筹安排教学的相关职能，也有利于所属系科的同类课程间互相交流、取长补短，共同提高。

　　②浦东新区高端老年大学的系科设立。与系科由课程组合而成的取向不同，高端老年大学选择偏向于系科由专业集合而成的取向，即使某一系科在高端老年大学初创时期仅有或仅存单独一项专业也坚持如此。

　　高端老年大学只在专业而非系科的名义下组合课程，所组合的各课程真正与所属专业具有密切关联。系科的实际功能在于其名下集合相关专业，便于老年学习者选择专业进行系统学习和学校教务部门进行专业学习的统筹安排、组织与管理。

　　作为同一专门领域分支的各专业虽然归属于系科名下，但设立什么系科或设立多少系科，每一系科下设什么专业或下设多少个专业，则应依据高端老年大学专业建设规划或依据预设专业所具备的条件及准备情况而定。这至少在高端老年大学初建时期是如此。

　　系科设立与专业设置密切相关。二者的关系是系科的设立建立在专业设置的基础上；而系科的设立一旦确定则有利于所属系科的相关专业的建设。随着专业建设的推进，将会逐渐设立新的系科，而在已设立的系科内其专业的设置也将逐渐丰满起来。

　　4.高端老年大学的整体形态

　　老年大学的整体形态——系科、专业、课程各层面和环节所构成的教学组织架构；校长室、校务办公室、教务处、教学研究处、服务保障处等层面和环节所组成的办学组织架构；以及其内部的体制规范和机制运作共同形成老年大学的办学规格、组织架构和运行模式。高端老年大学的整体形态与老年大学别无二致。

　　但需要指出的是，在系科与专业这两个层面和环节的连接上，高端老年大学与老年大学存在明显区别：老年大学各系科一般均由既独立又松散关联的课程组合而成；而高端老年大学各系科则全部由既关联又独立的专业集合而成。如前所述，高端老年大学实施进阶型专业学习，系统学习的广度和深度决定了专业建设在高端老年大学占有突出地位，换句话说，开展专门领域学习活动是高端老年大学的显著特征。又如前所述，高端老年大学适应老年学员学习成效力求达到“深识”、“精学”、“学通”的要求，实施体验式互动学习、进阶型专业学习和个性化自主学习，营造培养“健康老人、智慧老人、成功老人、风范老人”的文化氛围，不仅增添老年生活幸福，而且提升老年文化造诣，扩大老年教育影响，由此形成老年大学“高端”的鲜明特色和完整形态。

　　此外，高端老年大学宜在各老年公寓设立其分校或教学点，也适合开办寄宿制老年大学，高端老年教育与老年人高品质聚居生活相联结，也体现老年大学的高端形态。

　　三、高端老年教育办学的基本要素

　　1.高端老年大学的学员

　　高端老年大学的学员是指第三年龄期追求心灵年轻和文化造诣的老年学习者。

　　老年人群是一个多类型多层次的复杂群体结构，包括低龄老年人、中龄老年人和高龄老年人；包括退休的公务员、管理人员、专业技术人员、工勤人员和非单位性质的老年人。老年群体中有为数不少的离退休干部、中高级知识分子和科技人员、社会贤达和文人学士等。老年人在学历职称、文化程度、知识结构和学习需求等方面也有所不同。

　　参加高端老年大学学习的老年人，其学习动机主要有4种情形：一是延续以往学习或工作中所形成的文化或职业方面的兴趣爱好而选择相关专业进行系统学习；二是转向以往无暇顾及但退休后仍有兴趣爱好和一定基础的专业进行系统学习；三是为更好适应现代社会的老年生活而选择适合自我发展的专业进行系统学习；四是所开发的专业投其所好激发老年人进行系统学习的欲望。

　　高端老年大学入学条件：凡55-75岁的老年人(或准老年人)符合下列条件之一和必备条件者，均可报名参加所设专业为期3-4年的系统学习：①离退休干部；②中、高级职称退休教师、知识分子和科技人员；③大专及以上文化程度；④某一技能或艺能达到所设专业所要求的一定基础；⑤街镇推荐报名相关所设专业。必备条件为具有操作电脑上网浏览和编写word文稿。

　　高端老年大学毕业条件：完成所学专业规定课程的学习内容和学习任务，达到所学专业规定的各项学习进阶要求或标准，经一定程序评审通过，可获浦东新区高端老年大学颁发的毕业证书。同时，经毕业者本人申请，由专业教员面试评审通过，可获浦东新区高端老年大学颁发的在街镇社区老年教育领域任教的许可(或资格)证书。

　　高端老年大学的学员与教员同为高端老年教育主体，学员主体性在“做中学”过程中的主要表现：一是在教员指导下制订个人发展学业规划。二是参与自己所学每一课程的相关决策，在教员提出初步课程计划的基础上共同讨论修改，然后形成课程大纲、系列教案和学习材料等课程文件并付诸共同实施。三是共同讨论修改由教员提出的在专业的学习成效上学习进阶的各项要求或标准。四是在体验式互动学习课程中，积极投入体验、反思、讨论与总结。五是按教员要求总结并贡献自己在所学课程中所形成的学习体会、学习经验或相关案例，以此参与所学课程教材(或学习材料)的共同编写或修改。

　　人的一生最重要的是使心灵年轻，教育和文化使年轻人心灵成长，学习与文化也使老年人心灵年轻。高端老年大学的办学目的：是通过高端老年教育共同经历老年人不仅提高文化涵养而且提高文化造诣的过程；共同经历老年人不仅丰富老年生活而且丰富老年文化的过程；共同经历老年人不仅增添老年幸福而且增添老年风范的过程。

　　2.高端老年大学的教员

　　高端老年大学的教员是指与老年学员平等的伙伴和老年学习的引导者与促进者。

　　高端老年大学的教员尊重老年学员，热心老年教育，有良好的职业道德和敬业精神，掌握系统的专业知识和专业技能，有丰富的教学经验和教研经验，有较强的老年教育适应能力和创新能力。

　　专业课程教员能够主导编制课程计划、课程大纲、系列教案和学习材料(教材)等课程文件并组织学员共同讨论修改和付诸共同实施。此外，专业主课教员能够指导学员制订个人发展学业规划，主导制订本专业学习进阶各项要求或标准并在实行过程中作出相应评价，有一定的专业及专业课程建设的管理经验和协调经验。

　　专业课程教员和专业主课教员适应并引导学员进行体验式互动学习、进阶型专业学习和个性化自主学习，创新性开展高端老年大学的教与学活动，共同成为老年学习的“促进者”。

　　3.高端老年大学的教材

　　课程具有两种形态：静态的课程即课程教材，动态的课程即课程实施。课程实施由课程教材转化而来，而课程教材则由课程实施凝结而成。课程教材反映前期所累积的课程实践和研究的综合结果，浓缩和物化课程内容与过程的主要部分，自然也蕴含了编制课程大纲和教案所需的基本素材，由此构成课程实施的基础。

　　老年大学的课程教材，大都取之于非老年教育领域的相关教材。虽然教材承载着特定的知识系统、技能技术、文化现象和精神品质等多种教育内容和元素，在不同教育领域的相关课程中可以通用；但对于老年大学而言，通用性教材缺乏“老年味”和针对性，不如自编教材那样便于老年人易学、易懂、实用、好用。

　　与其年复一年照本宣科、墨守成规、“杯与壶”灌输式教学，不如当下转换教学理念，以学员经验为中心进行“有意义的自主学习”，所学知识由学员自己发现并加以同化与顺应。与此同时，教材也在课程学习过程中通过学员与教员的反复合作自编而成。

　　老年学习者的经验和体验是最宝贵的课程和教材资源。在高度互动的课程活动中，学员置身于“体验式学习圈”，围绕教员精心设计的被称为“先行组织者”的引导性材料(事件、情境、问题、故事、案例、模拟、演示等)，从多种角度观察感受，触发灵感，发表议论，各抒己见；从对话、提问、反问、发问引发思考与反思，进而讨论、总结、评论，共享真知灼见，并进行应用与验证。在学员获得认知与创见的学习过程中自编教材也获得丰富的感性素材。在高度参与的课程活动后，学员按教员要求总结并贡献自己在所学课程中所形成的学习心得、体会、学习经验或相关案例，既完成所学课程的学习任务，又形成自编教材的丰富的理性材料，以此参与所学课程教材(或学习材料)的共同编写或修改。如此循环，经多轮修改的自编教材在教员的整理编撰中诞生。

　　老年亚文化理论认为，一个群体中的成员在他们相互之间的互动多于与其他群体的互动，就会产生一种亚文化，他们具有特定的价值观念、生活态度、行为模式和生活方式。老年亚文化是老年人重新融入社会的最好方式，涵盖老年人的一切健康的休闲活动和一切有益于老年人幸福生活的社会活动。高端老年大学具有丰富老年亚文化的主客观条件和环境，作为其学习成果的最高文本表现，一本本老年教育课程教材的问世形成老年文化的重要组成部分，也体现高端老年大学的特征和使命。

　　参考文献：

　　[1]叶忠海.老年教育学通论[M].上海：同济大学出版社，2014.

　　[2]岳锋利.体验式学习原理的比较分析[J].湖北省社会主义学院学报，2005，(3).

　　[3]姚建欣，郭玉英.为学生认知发展建模：学习进阶十年研究回顾及展望[J].教育学报，2014，(5).