作者简介：于蕾，广东开放大学终身教育研究院，广东省教育研究院终身教育研究中心，高教研究助理研究员，中山大学高等教育学硕士，研究方向：高等教育理论与实践、终身教育，广东 广州 510091

　　内容提要：构建终身教育体系，是最终建成学习化社会、实现终身教育美好愿景的重要手段和应然途径。以比较、理论、实践研究视角分析已有文献，发现研究内容主要涉及终身教育体系的概念、基本要素(结构)、功能、特征的研究；不同层次/类型教育在终身教育体系中的定位、作用及融入的研究；终身教育体系与国民教育体系、学习型社会的关系研究；终身教育体系构建的评价与实践研究。具象化的实践研究将成为未来研究的重点，同时，需加强终身教育法律制度研究，关注开放大学在终身教育体系构建中的重要作用。

　　关 键 词：终身教育体系 研究动因 研究内容 展望

　　基金项目：佛山市人民政府专项资助课题“国家创新型城市建设视角下佛山市终身教育体系构建研究”(编号：201313283)的研究成果

　　我国对现代终身教育思想的关注与推广始于20世纪80年代，相比先进国家落后约20年[1]；而针对终身教育体系构建展开专题研究的时间则更为滞后(1998年)。因此，梳理终身教育体系构建的研究脉络，展望未来的研究趋势，对构建进程中把握方向、明晰思路实有裨益。

　　一、研究动因

　　国家相关政策的出台对“终身教育体系构建”研究起到关键的催生与助推作用。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出：“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民素质、促进经济和社会发展具有重要作用。”这是“终身教育”术语首次在我国教育政策文件中出现，清晰表明成人教育在实现终身教育中具有重要作用。1995年“建立和完善终身教育体系”被写入《中华人民共和国教育法》，从立法的角度明确建立终身教育体系在实现国家教育改革与发展中的重要地位。在此后的十余年中，政府工作报告及教育部年度工作要点都无一例外地提及终身教育体系构建及与之相关的系列问题。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“构建体系完备的终身教育体系”。由此看出，国家有关政策对“终身教育体系构建”的要求在逐步明晰，并呈现出趋于实操性和具体化的倾向。正是在这种宏观政策背景的影响与推动下，加之终身教育理论本身具有的创新性和较大研究空间，使得国内学者将研究视角聚焦于此，形成了较为丰厚的研究成果。

　　二、研究的主要内容

　　在中国知网(CNKI)以“终身教育体系”为主题，不限年份，共搜索到研究文献291篇。最早的研究文献出现在1998年，作者系江苏广播电视大学的马良生。他认为构建我国终身教育体系的主旨在于扩大原有传统教育对象群体以及建立开放多样的崭新教育体系两方面。在终身教育体系的实施策略上，以“电大人”的视角，着重阐述了广播电视教育作为远距离教育的重要组成部分，应从开展本科教育、发展高职教育和加强学生素质教育等方面有所行动，发挥构建终身教育体系主力军作用[2]。直至2001年开始，研究文献数量才开始有了较大幅度增长；特别是近5年(2010-2014)研究文献达195篇，占总数的52.2%。在研究内容上，亦由单一走向多元、理论走向实践、宏观转向中微观。综合分析已有文献，研究内容主要包括以下方面：

　　(一)关于国外终身教育体系构建的相关研究

　　我国终身教育体系构建的启动滞后于其他发达国家，在制度设计、机制运行以及改革实践等方面尚处于起始阶段，因此，借鉴、探讨国际终身教育体系构建的成功经验就显得重要且必要。研究者基本按照从“介绍国际经验”到“对国内的启示”这一逻辑思路，对部分发达国家在终身教育体系构建进程中的一些成功做法与特色经验进行了较为全面的介绍梳理和细致分析，其中一部分研究还对其存在的一些不足及潜在的“隐形问题”进行了中立深入的探讨。研究者主要对澳大利亚、新西兰、美国、英国、法国、加拿大、日本、韩国等国家构建终身教育体系的实践进行了研究。

　　郝克明和王建重点围绕澳大利亚与新西兰两国在提供第三级教育和提高教育及培训质量等方面采取的较为一致的做法，即建立一套连贯且能促进人们终身学习的公共政策框架进行了分析。在建立学习成就和资格认证框架、构建各类教育尤其是职业教育培训与高等教育相互衔接和沟通的机制、促进各类学习机构多样化与规范化发展、实施终身学习政策以及消除弱势群体学习障碍等方面的成功经验值得研究和深思[3]。徐中意从内涵与特色的角度入手，阐述了澳大利亚终身教育体系包含学校、职业教育与培训和高等教育等三大部分；由资格框架、质量培训框架以及培训包构成该体系的三大支柱，其核心是全国统一认证的培训包。而灵活的资格框架、统一的能力标准、企业本位的课程开发、严格的质量培训框架、多样的培训方式以及对先前能力的认可等六个方面尽显特色[4]。这一研究结论与郝克明和王建对此方面的研究结论基本是一致的。徐又红采用比较的视角对美、英、法等三国终身教育体系构建的异同进行分析，认为上述三国终身教育体系构建之所以能够取得一定成就，无不得益于他们都建立了较为健全与完备的“四系统”，即法律支持系统、组织支持系统、认证支持系统和财政支持系统。在具体的实践策略方面，根据各自的政体、教育理念以及发展目标定位的不同而呈现出一定的差异化[5]。周西安和杨丽丽侧重从终身教育体系推进机制方面，阐述了美、英、法、日等发达国家在观念、理论、制度与实践等四个层面的共同经验[6]。卢国良也对美、日、英、加等四国开展终身教育的基本经验做了概述[7]。杨秋芬将研究范围锁定为日本地方区域，分析得出该国“地方推动”的终身教育发展特色，体现在地方政府的大力推动、地方大学的积极参与以及各地社区的广泛促进等三个方面，在此基础上，提出日本地方终身教育体系构建进程中所出现的弊端，即终身教育政策及实施过于行政化和强制化，缺乏对自愿性、适用性和发展性的重视[8]。杨芳对韩国终身教育体系建设的成就进行了梳理，并做出如下概括：颁布专门的政策法规、设立完善的终身教育机构、成功推行学分银行制度、兴办企业大学、开展实用的职业教育培训、大力推进网络远程教育、注重农民教育与培训以及面向弱势群体开展教育，并客观分析了韩国终身教育体系构建中存在的诸如学分银行制认可度不高、缺乏终身学习城市运作机制等问题。[9]

　　上述研究者通过对发达国家终身教育体系构建的经验介绍与分析，结合我国开展终身教育体系构建的现实情况，提出了基本一致的启示，即加快国家层面终身教育法律法规及相关配套制度的制定；尽快建立国家层面学历资格框架(学历文凭与职业资格证书并重)和质量保证体系；实行“学分银行”制度，建立纵向衔接、横向沟通的人才培养立交桥；建立健全终身教育财政保障和组织保障制度；切实发挥现代信息技术在开展终身教育中的重要技术支持和平台作用；注重对终身教育理论进行深入研究等。

　　(二)关于终身教育体系概念的研究

　　鉴于学界目前对“终身教育”尚未形成统一明确的界定，因此，由“终身教育”理念衍生并付诸实践形成的“终身教育体系”的概念界定亦存在不同说法。总结研究者对此或直接或间接的表述，大体划分为两种：制度系统、实体系统。前者以刘辉和汤晓蒙的研究最具代表性。他们认为，完备的终身教育体系是指教育系统、社会机构和家庭组织在终身教育理念指导下、经有效整合而成的、为社会成员提供一生学习机会的教育制度安排[10]。后者主要以陈乃林、吴遵民等人的研究较具参考价值。陈乃林认为，终身教育体系是按照终身教育的思想和原则，为达到一定的社会教育发展目标而确立的面向全民、贯穿于人生全程、具有连续性和统一性的一种社会化教育体系，并由此延伸得出终身教育体系因同时具有现代教育基本特点和后现代教育新颖特质，可将其定位为一种新型的教育体系[11]。吴遵民等人以终身教育的理念定位作为界定“终身教育体系”概念的逻辑起点，做出概括性表述：围绕人的一生发展而为之提供教育或学习机会的体系。吴遵民等人通过与传统教育体系的构成要素相比较，得出与陈乃林基本相同的结论，即终身教育体系是一种具有整体性、多样性和综合性思路的新型国民教育体系[12]。

　　(三)关于终身教育体系基本要素(结构)的研究

　　厘清终身教育体系包含的基本要素，明晰终身教育体系的构成结构，对于整合各要素、统合各构成结构，发挥体系的整体功能具有重要的前期和基础作用。许多学者基于“将终身教育体系视为实体系统”这一共识性的研究假设，从不同的研究角度提出了颇具新意的观点。刘汉辉[13]、李术红[14]按照时空维度(即纵向与横向两个维度)对体系的基本要素进行划分：纵向维度包括学前教育、学校教育、成人教育和老年教育等；横向维度包括学校教育、企业教育、社区教育和家庭教育等。庾荣认为，终身教育的形式、方式、内容，构成了终身教育体系的基本要素。形式上包含正规教育与非正规教育；方式上包括面授、函授、网络、电视以及多媒体教学等；内容涵盖范围较广，主要包括道德教育、综合知识教育、能力培养与健全人格培养等[15]。周西安将终身教育体系视作一个巨大系统，指出该体系结构至少要包含目标系统、保障系统、领导系统、运作系统[16]。需要指出的是，他认为运作系统包括阶段性教育系统(基础性教育系统)、成人教育系统、技能教育系统(职工与员工教育系统)、继续教育系统和回归教育系统，这一提法有待讨论和商榷：其一，系统命名不够严谨和规范；其二，系统之间存在交叉和重叠。

      (四)关于终身教育体系功能的研究

　　对于终身教育体系的功能，研究者往往将其等同于终身教育的功能。如此考虑的理由在很大程度上源于这样一种主张，即：终身教育体系是由终身教育理念所衍生出的实体系统，系统所发挥的功能也恰恰是理念付诸实践所产生的实际效用，因此，终身教育体系具有的功能也就是终身教育具有的功能。较具代表性的研究主要有：吴遵民认为，终身教育在解决学校教育单一化、教育不公平和功利性的过程中发挥了与之相应的功能：使人适应变化发展的社会、使人对社会发展达成共识、使不同群体享有与之发展相适应的学习机会。[17]杨敏从现代教育、现代社会的个体、现代社会发展以及中国国力等四种不同主体角度出发，分别阐述了终身教育的功能[18]。刘汉辉则明确论述了终身教育体系的功能预期，包括：教育功能，满足多样化的教育需求；经济功能，实现教育资源优化配置；人口功能，控制人口数量和提高人口质量；社会功能，通过实现教育公平从而促进社会公平。除此之外，终身教育体系在政治、文化、科技以及生态等领域也可发挥重要的功能[19]。

　　(五)关于终身教育体系特征的研究

　　终身教育体系作为一种新型的教育体系，其特征的展现也以“新”为总概括。尽管研究者对此的表述不尽相同，但整合性、开放性、多元性仍为出现频次最高的特征描述。庾荣[20]、刘汉辉[21]等人对此做出基本一致的描述。一些研究者在此基础上，从不同的视角做出较具创新性的概括与表述。如：吴遵民等人认为，终身教育体系除了具有统合性(基本等同于整合性)和开放性两种特征，还具有非功利性，即不以职业和功利的追求为目的，实现人生真正价值。[22]朱猷武认为终身教育体系除了在教育过程的实现形式、教育范畴的时空变化和教育资源的多方支撑所表现出的多样性、整合性与开放性等三个特征，还在教育目标的价值预设上体现出充分的个体性特征[23]。

　　(六)关于不同层次/类型教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　终身教育体系囊括各级各类教育，不同层次/类型教育因其属性、功能不同，因而在终身教育体系构建中的地位与作用亦有不同。研究者分别对成人教育、继续教育、高等教育、职业教育、远程教育、学前教育、基础教育、自学考试等在终身教育体系构建中的定位与作用进行研究，并就如何有效发挥职能提出了对策建议。

　　1.成人教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　叶忠海在此方面的研究最具代表性和全面性。对于成人教育在终身教育体系构建中的地位，他认为由于成人教育的本质属性，使得其在构建和推进终身教育体系过程中扮演“火车头”的重要角色；作为终身教育的主体部分，亦是衡量终身教育体系发展成熟度的重要标尺。对于发展成人教育的策略，他用“三个突破口”和“一大网络”予以形象阐述：建立教育沟通制度，拆除成人教育之间以及与其他教育之间壁垒；建立回归教育制度，架设教育领域与劳动领域沟通桥梁；建立社区教育制度，探索学校与社区的沟通联合；建立远程教育网络，推广现代远程教育。[24]闫朝晖对于“成人教育在终身教育体系中的地位”所持的观点与叶忠海基本一致。对于成人教育在终身教育体系中的作用。她认为，成人教育除了提供扫盲教育，其所包含的成人高等学历教育、成人远程教育、成人职业技能培训、现代企业教育以及社区成人教育都将发挥相应作用[25]。李国斌等人论述了成人教育在终身教育体系的形成、发展与完善中发挥难以替代的支撑作用[26]。张秀娥从我国短期内无法根本解决教育资源短缺的实际情况出发，提出成人教育可采用多种形式和手段、通过多种途径扩大民众的学习机会，在成人教育自身得到发展的同时，促进终身教育体系构建。在此基础上，她提出推进成人教育发展的对策，包括倡导终身学习观、加强法制建设、加强师资队伍和课程体系建设、多渠道筹措教育经费以及充分运用远程教育手段等[27]。

　　2.继续教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　高丽萍认为，继续教育具有个性化、多门类、灵活的优点，在属性特征上与终身教育的相似度最高，因此，其应然成为终身教育体系的重要组成部分以及实践终身教育的主要途径。对于继续教育的发展策略，她认为，应从搭建终身学习立交桥和建立继续教育质量保障体系这两方面着力[28]。陆春来等人通过对比我国与美、英、德、澳、日等其他国家继续教育的发展现状，提出适应我国国情的实施措施，即：法制化、与其他教育模式的综合化、普及化、终身化以及建设互动的国际化网络。此外，他们以数学模型的方式论证了继续教育是终身教育体系的重要组成部分这一观点[29]。顾永新将研究对象范围具体化到高职成人继续教育，指出了其在构建终身教育体系中面临的挑战，提出了以“创新模式”为核心的应对措施[30]。

　　3.高等教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　赵庆年和孙登林根据终身教育在教育层次上的递增性，提出要以高等教育特别是正规高等教育为中心形成终身教育体系，并利用高等教育的自身优势带动终身教育体系的发展[31]。孙士宏和陈武元认为，研究高等教育资源由高校内部向外部、由正规和正式向非正规和非正式教育扩散的具体操作方式和实施途径，才能充分实现高等教育与终身教育相互促进。针对终身教育体系构建中高等教育如何去调试的命题，从宏观与微观的双重层面给出较为详细与深入的应答：一是在终身教育体系中凸显高等教育的“开放”与“产业”理念；二是优化高等教育结构，尤其是与终身教育体系构建影响最深的形式结构；三是根据终身教育体系构建的不同发展阶段采取与之相适应的高等教育运行机制[32]。高体健认为，在社会对终身教育需求增多且更多指向高学历、高层次、高质量，高等教育具备丰富的教育资源以及高等教育(学校)承担的重要职能这三个因素的共同作用下，高等教育在构建终身教育体系中居于重要地位。对于如何充分发挥高等教育在构建终身教育体系中的作用，他提出要促进高校向社会开放、推进高等教育管理体制和办学体制改革、开展继续教育、大力发展现代远程教育等[33]。李强基于社会文化资本理论的新视角，分析了高校在构建终身教育体系中的独特资源优势；并建议通过组建富有时代特色的“教育服务集团”以及借鉴“后勤社会化”的成功模式，引入市场机制盘活高校优势资源[34]。

      4.职业教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　迟遇从现代职业教育的发展实际出发，阐述了高职院校在构建终身教育体系中发挥作用的必要性和可行性，并从管理机制、合作交流机制、保障体系等方面提出了实施策略[35]。杨健燕指出，高职高专办学定位与人才培养目标贴近社会发展需求、注重技能的准确定位，为其在终身教育体系构建中提供了良好平台；并就如何切实在终身教育体系构建中发挥作用提出了实施措施[36]。贺修炎阐述了高职教育在终身教育体系中的准确定位，即构建的有力推动者、承上启下的节点、场所的主要提供者和各方利益的相关者；在实施策略上，建议应打破观念、体系、培养目标和办学模式等四个壁垒[37]。

　　5.远程教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　沈光辉、高勇、王立科等人的研究相较于其他相关研究而言，更显深入。沈光辉在分析远程教育独特优势之基础上，提出其将成为终身教育的有效载体、全民学习的服务平台、学习型社会的重要支撑；在社会层面、政治层面、组织层面和个人层面上发挥作用[38]。高勇认为，远程教育在终身教育体系构建中的功能主要通过学习资源的开放共享和学习方式的交互自主中体现；在营造终身学习氛围、促进教育公平、提供学习支持服务体系等方面发挥作用[39]。王立科以现代远程高等教育为研究对象，认为其在终身教育体系中居于“基础地位”；发展与完善的要点在于准确定位受教群体，面向成人教育、继续教育、各类专业培训等[40]。

　　6.学前教育、基础教育在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　文献搜索发现，仅邓红红对学前教育在终身教育体系构建中的定位与作用进行专题研究。她认为，学前教育是终身教育起点和基础，通过开启兴趣、发展认知能力、熏陶传统文化、培养交往能力等途径发挥作用；应通过采用多元化办园体制、搭建学前继续教育平台和大力发展农村学前教育等措施发挥其在构建终身教育体系中的作用[41]。对于基础教育在终身教育体系构建中的定位与作用的研究，仅杨小微从终身教育体系构建的视角，分析了导致基础教育在终身教育体系构建中往往被忽略、甚至被排除在外的认识上的狭隘与体制上的障碍；建议应经过反思重新解读“基础性”要义，打破壁垒，重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系。在此基础上，提出推进基础教育改革的关键措施[42]。

　　7.自学考试在终身教育体系构建中的定位与作用研究

　　作为具有中国特色及适合中国国情的自学考试制度为高等教育大众化做出了较大贡献，其自身特点与终身教育体系的高度匹配亦决定了其在今后仍将继续发挥作用。研究者也将目光聚焦于此，展开讨论。如靳希斌和戴家干用“动力”“途径”“平台”总结其在终身教育体系中的功能和作用；对于实施策略，他们建议应拓展自学考试的对象群体，向农民、社会弱势群体等延伸；进一步发展高等教育自学考试以及同高职教育、社区教育、网络教育相结合等[43]。洪琦着重论述了高等教育自学考试的改革策略，包括将其功能重新定位为服务全民继续教育和终身学习、构建终身学习立交桥以推进与其他教育形式的沟通融合、运用信息技术进行改造和完善[44]。

　　(七)关于各级各类教育融入终身教育体系的研究

　　文献搜索鲜见此类研究，仅有两篇亦是从理论视角较抽象、宽泛地进行讨论。沈光辉认为正规教育融入终身教育体系的核心问题在于“以人为本”和“教育本质回归”，并以此为基本指导思想，阐述了四种正规教育类型学前教育、基础教育、正规职业教育和普通高等教育融入终身教育体系的策略[45]。刘辉和汤晓蒙将研究对象范围扩大至各级各类教育，并将研究视角延伸至融入的时序问题。研究以“实践中的终身教育体系形成、发展直至完备总是按照‘由简至繁、由易到难’这一规律”作为立论依据，对照各级各类教育与职业的距离、政府主体的职能履行和个人主体的职业取向等三个维度，得出如下结论：在我国现有的终身教育体系中，非正规教育和非正式教育因能同时满足上述三个维度而最先被纳入终身教育体系；未来国民教育体系中各级各类教育融入的时序是职业教育→普通高等教育→基础教育[46]。

　　(八)关于终身教育体系与国民教育体系关系的研究

　　李红恩的研究结论代表了学界对此问题的主流观点。他认为，国民教育体系是终身教育体系的重要组成部分，终身教育体系的建立要以国民教育体系为依托。二者的不同之处主要体现在办学理念、办学特点、主要组成部分和办学体制上。总体来看，终身教育体系是对国民教育体系的超越和优化[47]。吴遵民深入详细地论述了传统国民教育体系、现代国民教育体系与终身教育体系之间的关系。他认为传统国民教育体系是在传统思维定式下产生的一种特定时代的教育体系；而现代国民教育体系则在公共性、多元性和多样性、国民性等三个层面充分体现国民教育体系的应然样态，是以终身教育理念为导向，涵盖正规教育、非正规教育和非正式教育的新型教育体系。在此基础上，他提出，现代国民教育体系与终身教育体系应是指向同一概念的两种不同构成内容及层次的表述[48]。

　　(九)关于终身教育体系与学习型社会关系的研究

　　对于终身教育体系与学习型社会之间关系的界定，实为解答“终身教育体系构建和学习型社会建设是否为同一件事”的问题。陈乃林认为，终身教育体系和学习型社会是同属一个“教育—社会”集合体的两个层面，即：前者是基础，属于大教育范畴；后者是目标，属于社会治理范畴。总体而言，二者的本质属性与发展走向是一致的，终身教育体系的完善意味着学习型社会的建成[49]。朱为民的研究结论与陈乃林趋同，他认为：构建终身教育体系是创建学习型社会的基石；同时，学习型社会的创建对于终身教育体系的发展和完善也具有促进作用。可以说，表达了二者之间互为促进的相关联动性[50]。

      (十)关于终身教育体系构建评价的研究

　　对此方面的研究文献较为鲜见，但搜索得到的三篇文献所阐述的观点对于后续研究具有相当的指引和启示作用。郭玉峰运用“质”的研究方法展开论述。郭玉峰从过程评价的角度阐述了终身教育体系过程性评价应在以下四个方面着力：一是客观评价与主观评价相结合；二是终结性评价与过程性评价相结合；三是处理好过程性评价的必要性与实效性的关系；四是教育者本身也要把过程性评价运用于自己的教育教学思想中。[51]吴国和张宝贵则提出了量化的评价指标体系。吴国运用图表描绘出评价终身教育体系构建情况需要着重考察的四个基本要素，即完善的终身教育发展机制(保障和动力)、开放的终身学习公共服务平台(载体和支撑)、健全的终身学习社会网络(基础和推力)、沟通衔接的终身学习“立交桥”(枢纽和通道)，并列出了每个要素所包含的具体内容[52]。张宝贵将终身教育体系建设过程评价的基本内容划分为公民学习基础、国民教育体系的发展水平、国民教育体系的影响水平、教育民主化水平、社会学习活力水平和社会创新水平等六个方面，并以此为依据画出终身教育体系评价标准的基本框架，该框架涵盖与上述基本内容相对应的6个维度，共22个指标[53]。

　　(十一)关于终身教育体系构建对策的研究

　　对此问题的研究成果较多，基本按照分析现状及问题→提出对策的逻辑顺序予以阐述。尽管研究者在研究视角、研究方法及研究表述上体现出一定的差异性，但对于目前我国终身教育体系构建仍处于初级阶段这一客观实际达成共识；认为需从终身教育制度体系、保障体系、组织体系等方面予以建设和推进。其中，吴遵民、李新民、罗健、李冬焱、赵庆年等人的研究视角与研究观点较为新颖，值得借鉴和深思。吴遵民认为，当下终身教育体系的现实阻碍主要是既有国民教育体系转型整合难度大、“校外教育”体制问题长期未能解决、教育体制变革难以及国家层面的终身教育立法较难实现等。解决上述问题的关键举措是建立一个直接主管与推动终身教育实施的国家级行政机构[54]。此外，就建立与完善终身教育法律制度问题，吴遵民等人提出可采取“渐进性策略”，即尝试制定实施地方性终身教育法规→修订和完善现行相关法律法规，增加充实有关终身教育内容→在上述基础上适时制定国家层面终身教育法律[55]。李新民提出了“终身教育体系构建多主体”的观点，认为终身教育体系的构建就是包括政府、机构、团体、个人多主体协调、博弈与合作的过程，并结合终身学习概念逐渐替代终身教育概念这一趋势，认为个体是其中最重要的主体[56]。罗健和刘维俭认为，在终身教育体系构建过程中，政府应在规划设计、政策引导、机制调控、服务保障、物质支持等方面充分发挥主导地位[57]。李冬焱对于终身教育构建主体的观点与李新民不同，他通过对《中华人民共和国教育法》中相关表述的解读，认为国家是构建和完善终身教育体系的主体。在实现模式上，他建议体系中的学校教育系统采取政府主导型模式，而行业教育系统采取社会自发型模式，对于文化和常识教育则以社区模式作为对前两者的补充[58]。赵庆年和孙登林对建立终身教育体系运行机制提出建议，包括建立以终身教育理念为引导的新的教育教学机制、通过立法等途径建立保障体系、建立激励与约束机制等[59]。

　　(十二)关于国内构建终身教育体系实践的研究

　　我国近年来以区域为中心相继开展终身教育体系构建的实践探索。研究者大多从理论视角对实践进展、取得成效、存在问题及改进之处进行总结和分析。如南海和王星星介绍了上海、北京、江苏、云南以及沈阳的经验[60]。刘晓平从理念、制度、操作等三个层面介绍了河北省构建终身教育体系的经验及未来建设策略[61]。吴国[62]、蔡光亮和沈光辉[63]、沈光辉[64]等人总结了福建省在构建区域终身教育体系进程中形成的依法推进、创新体制机制、闽台交流合作、网络平台建设等特色，并对今后终身教育体系建设的发展和完善提出了建议。张华[65]、米云凤和史亚飞[66]分别阐述了天津和内蒙古构建终身教育体系的现状和具体操作范式。

　　从以上研究者述及的实践进展来看，目前，我国终身教育体系构建的实施区域主要还是集中在经济和教育发展相对发达的直辖市、东南部沿海城市以及其他一些省会城市。尽管国内以区域为单元开展终身教育体系构建奠定了一定基础，积累了一些经验，并在实践的广度和深度上均呈现出一定拓展和纵深的趋势，但仍未在破除体制机制障碍、制度法规建设等关键性操作环节上取得实质性突破。

　　三、研究存在的问题与展望

　　(一)具象化的实践研究将成为未来研究的重点

　　已有研究中以理论探索居多，即便是针对终身教育体系构建的实践研究，也多以理论视角进行“理论化的实践”探讨。目前，我国终身教育体系仍处于初级样态，以发展的眼光来看，必将经过逐步完善最终达到完备样态。在迈进的过程中，最迫切需要解决的是更加具象化的实践操作问题。研究者将更加关注对终身教育体系构建中重点、难点问题的突破和解决，对管理组织架构设计与评价指标体系建设等进行研究。关于管理组织架构设计，可从以下两方面着手：一是纵向层级的管理组织研究。由国家至地方需建立哪些层级，各层级之间的隶属关系如何，应履行何种职能。二是横向层面的管理组织研究。就外部而言，需要与哪些相关机构建立联系，与其之间的关系如何，如何进行沟通与协同；就内部而言，需要设立哪些下设机构，各应承担哪些任务，各下设机构如何分工协作。关于评价指标体系研究，已有研究建立在“将终身教育体系分割为国民教育体系和非正规、非正式教育体系”这一逻辑起点上，因此，导致建立起来的评价指标体系缺少统一定位与标准。今后研究应将终身教育体系中的所有形态形式的教育都纳入其中，通盘考虑，制定具有统一标准且全面的评价指标体系。

　　(二)加强终身教育法律制度研究

　　通过文献搜索发现，几乎所有关于终身教育体系构建对策的研究，无论其研究的角度与侧重点如何不同，但在建议中都无一例外地指出要加强终身教育法律制度建设，而对于制定法律制度的具体内容和实施步骤则鲜少提及。从我国目前终身教育法律制度的实践情况看，福建省、上海市、太原市、河北省已出台区域内的《终身教育促进条例》；据了解，其他省市也在酝酿出台区域内的终身教育法规。纵观已出台的地方性终身教育促进条例，都自动将国民教育体系排除在外，且条款的表述也较为宏观与模糊。有鉴于此，应从以下三个方面进行深入研究：一是对已出台的地方性终身教育条例进行深入的比较研究，发现存在的问题，为后续地方性法规乃至国家层面终身教育法律的制定提供参考和思路；二是研究自下而上推进国家层面出台终身教育法律的可行性方法和策略；三是探索国家层面终身教育法律涵盖的具体内容。

      (三)关注开放大学在终身教育体系构建中的重要作用

　　已有研究存在这样一种共识，即终身教育体系构建的关键在于打破固有教育体制的障碍，从真正意义上实现各级各类教育的沟通与衔接，同时这也是构建终身教育体系的难点所在。开放大学的建立恰恰可在此方面形成突破。它能够以学分银行为枢纽，完成学历教育与非学历教育、普通教育与职业教育、职前教育与职后教育间的学分互认与转换，从而实现纵向衔接与横向沟通。对于开放大学如何在构建终身教育体系中发挥重要作用，可从以下四个方面入手：一是探索普通高校与开放大学在开展学历教育上的合作机制；二是研究开放大学与社会其他教育机构、行业、企业之间的利益分享和风险分担机制；三是国家层面开放大学质量保障体系以及学习资历框架搭建研究；四是以社区教育为基础的开放大学公共服务平台搭建研究。

　　参考文献：

　　[1]吴遵民.走出理解误区——对当代终身教育理论内涵的深层思考[J].杭州师范大学学报：社会科学版，2008(5)：107.

　　[2]马良生.终身教育体系的构建和实施[J].江苏高教，1998(3)：77-80.

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